Att tillhandahålla inkluderande, digitalt mogna utbildningsvägar för elever i en snabbt föränderlig digital värld utgör en verklig utmaning för utbildningssystemet. Institutioner och beslutsfattare måste ta itu med en mängd utmaningar, bland annat förändringar av läroplanen, utbildningskapacitet eller tillhandahållande av infrastruktur, operativ utrustning och konnektivitet. En rad möjligheter att anpassa nuvarande, befintliga tillvägagångssätt för undervisning och lärande finns tillgängliga för utbildningsanordnare för att hjälpa dem att hålla sig på toppen av teknikens föränderliga natur – genom en integrerad helhetssyn som stöder inkluderande utbildning.
Inledning
Många befintliga ramar där ute kan vägleda oss genom den digitala omvandlingen av utbildning (McCarthy m.fl., 2023). I detta dokument behandlas huvudområdena (eller ämnena) i Europeiska kommissionens ram för digitalt behöriga utbildningsorganisationer som ett sätt att undersöka några av de centrala frågor som utbildningsinstitutionerna står inför.
Dessa ämnen återspeglar utmaningarna och frågorna inom utbildningsinstitutioner och organisationer: oavsett om de är utbildningsanordnare, skolor eller den akademiska världen (och oavsett åldern på de elever som de arbetar med). Ramen har utformats för att uttryckligen omfatta en rad olika utbildningsinstitutioner i Europeiska unionen, så den är mest direkt tillämplig i detta sammanhang, särskilt i jämförelse med andra ramar som används inom den akademiska världen och industrin. Ta en titt på Europeiska kommissionens ram för digitalt kompetenta utbildningsorganisationer i figur 1 på nästa sida i denna djupdyk för att se vad som gör en utbildningsinstitution digitalt mogen.
Visionens, ledarskapets och styrningens roll i utbildningen
Utmaningar för ett digitalt och inkluderande utbildningsekosystem
Om visionen att uppnå är inkluderande utbildning, understödd av användningen av teknik, är den första stora utmaningen att integrera detta i det organisatoriska uppdraget och visionen. Ledarskap är avgörande för att ta itu med denna utmaning. Även om många ledare, som Bi, 2019 konstaterar, verkar villiga och angelägna om att omfamna digital teknik på ett inkluderande sätt, saknar en stor del av dem nödvändiga färdigheter och kunskaper för att göra det – oavsett om det är tekniskt, strategiskt eller ledande (t.ex. att leda i förändringshantering för att bygga en strategi och en plan som sammanför intressenter för att uppnå visionen). Det finns en möjlighet för utbildningsorganisationer och lärares yrkesutvecklingsspecialister att ge mer stöd – traditionell PD, mentorskap, yrkesgrupper – för utbildningsledare i att driva digital transformation. Forskning visar att de ledare som har antagit transformativa, proaktiva ledarstilar driver på ett bättre utnyttjande av digital teknik i sina institutioner, samtidigt som de lyckas skapa en mer positiv miljö för personal och studenter(Antonopoulou m.fl., 2021; Khan m.fl., 2020; Hallinger, 2003).
För att förverkliga denna vision om inkluderande, digitalt medveten utbildning är tillgången till resurser fortfarande en stor utmaning för många utbildningsorganisationer. Regeringar, till exempel, anslår ofta budgetar för utbildningsinstitutioner för att förvärva digitala enheter. Men ingen budget planeras för att stödja kompletterande aspekter, som att utbilda personal eller engagera expertorganisationer för att hjälpa till med förändringshantering. Nationella och internationella finansieringsmyndigheter måste mer proaktivt reflektera över hur man kan möjliggöra finansiering av holistisk digital förändring snarare än isolerad upphandling av infrastruktur, medan enskilda institutioner måste tänka kreativt på hur man kan föra samman flera finansieringskällor för att uppnå deras omvandling.
Maktlöshet är en annan utmaning. Utbildningsinstitutioner med mer avancerade visioner kan komma att begränsas av det bredare utbildningssystemet. Till exempel, även om ledningen kanske vill driva projektbaserat kollaborativt lärande med hjälp av teknik, kan nationella bedömningskrav föreskriva examensbaserad summativ bedömning som fungerar tvärs över till detta mål. För att åtgärda detta kan utbildningsledare vilja se exempel på system som Finland, där större frihet att planera, leverera och bedöma läroplansmål delegeras till utbildningsinstitutioner (Azorin& Fullan, 2022).
Undervisning och lärande: lägesrapport
I hela Europa är teknikanvändningen i skolorna fortfarande högre efter covid-19 jämfört med tiden före pandemin. Samtidigt har användningen av teknik för elevinlärning minskat avsevärt, medan lärarnas användning har förblivit stabil (OECD, 2019). Detta tyder på att lärare och skolor har flyttat sin praxis när det gäller användning av teknik för administration, kommunikation mellan lärare och från lärare till föräldrar (OECD, 2023, Van der Graaf m.fl., 2021). Trots stora ökningar i tillgången till utrustning och anslutningsmöjligheter i skolorna är endast 30 % av eleverna vid EU-institutionerna i genomsnitt utrustade med utrustning. I Nordamerika är detta förhållande nära 100 % (Futuresource, 2023).
Stärka undervisnings- och inlärningspraxis: alternativa tillvägagångssätt
Det står därför klart att även om framsteg har gjorts, alltför ofta har införandet av ny digital teknik inte tillämpats på undervisning och lärande. Forskningsbaserade metoder som SAMR (Terada, 2020) och TPACK (TPACK.org, 2012) kan kommuniceras och förklaras bättre för lärare, så att de kan navigera hur man bäst integrerar teknik samtidigt som de integrerar sitt eget pedagogiska sammanhang. Sådana metoder har potential att stödja lärare och utbildare när det gäller att förstå teknikens roll i undervisning och lärande. Se SAMR-modellen, som står för ”Substitution, Augmentation, Modification and Re Definition”, illustrerad i figur 2 nedan. TPACK-modellen hänvisar å andra sidan till ”Technological Pedagogical Content Knowledge” och syftar i allmänhet till att identifiera de typer av kunskap som lärare och lärare bör ha för att effektivt kunna integrera digital teknik i sina undervisningsmetoder, samtidigt som den återspeglar det mångskiktade och extremt komplexa sammanhanget med att vara lärare (Köhler, 2012).
Möjligheterna här är att ytterligare utnyttja digitala verktyg för att stödja omvandlingen av undervisning och lärande. Till exempel använder alltför få skolor och regeringar (mestadels gratis) branschtillhandahållen utbildning och stöd för både institutionell omvandling och omvandling av pedagogik när de upphandlar sina enheter (Unesco, 2023). Akademin kan fokusera på att dokumentera framgångsrika nya former av pedagogik med hjälp av teknik på pedagogiskt relevanta sätt och förstå de kriterier och faktorer som bestämmer positiva läranderesultat.
Skapa en helhetsbild av digital kapacitet – med digitala verktyg
En ytterligare möjlighet som öppnar upp här är att se till att ledarskapet i skolor och institutioner aktivt arbetar för digital omvandling själva. Utbildningsledare kan använda befintliga självbedömningsverktyg som Europeiska kommissionens Selfie, med fokus på skolnivå, för att hjälpa skolornaatt få en bild av var de står och utarbeta en handlingsplan för att förbättra sin digitala kapacitet. Detta är särskilt viktigt eftersom tidigare forskning från European Schoolnet (European Schoolnet och University of Liege, 2013) har visat att en stödjande skolmiljö är en viktig faktor för digital omvandling av pedagogik. Andra verktyg som riktar sig till allmänheten, t.ex. Europeiska kommissionens verktyg ”Test your digital skills”, kan bidra till att identifiera personliga förbättringsområden och fungera som en bro till den kompetens som krävs för den allmänna arbetskraften, och se till att lärarnas kompetens inte släpar efter. Utbildningsanordnare har möjlighet att utveckla ytterligare stödverktyg för att coacha och handleda ledare sinsemellan för att lära sig på olika skolor, medan ytterligare akademisk forskning skulle vara användbar för att identifiera och dokumentera hur digitalt förändrade skolor har påverkat pedagogiken.
Yrkesutveckling
Gå längre med ett digitalt verktyg i handen
Nästan hälften av lärarna i Europa (40 %) somtillfrågades av OECD 2018 rapporterade att de behöver ytterligare professionell utveckling för att använda tekniken effektivt i klassrummet. Covid-19 nämns också här, eftersom det tvingade många lärare att snabbt anpassa sig till användningen av online-teknik bokstavligen över en natt och därmed förbättra detta mått. Ändå behövs en mer grundlig och konsekvent strategi för professionell utveckling. Lärare lider också av utbrändhet och överbelastning efter Covid (Robinson et al., 2023), vilket kan begränsa deras intresse och förmåga att engagera sig i ytterligare PD som slutar öka deras arbetsbörda. Det finns också en åldrande befolkning av lärare i hela EU – de kan vara mer ovilliga att anta teknik eller ändra pedagogisk praxis när de närmar sig pensionering.
Å andra sidan kan utbildningsledare stödja bättre professionell utveckling (PD) i sina egna institutioner. De kan uppmuntra enskilda lärare att uppgradera sin egen praktik igen – genom att titta på kostnadsfri onlinepedagogisk utbildning för användning av teknik som tillhandahålls av antingen deras egna nationella leverantörer eller teknikföretag som har omfattande plattformar för dessa ändamål (t.ex. Apple Education Community, Microsoft Learn Educator Centre). Akademiska institutioner och utbildningsanordnare har också möjlighet att tillhandahålla lämplig utbildning för lärare. till exempel genom plattformar som FutureLearn och European Schoolnet Academy.
Att använda verktyg som EU:s Selfie för lärare kan uppmuntras av ledarna för att hjälpa lärare att identifiera sina egna styrkor och svagheter, så att de kan utvecklas. Skolledningen kan också titta på att integrera Selfie i den årliga bedömningen av lärare. Det är också viktigt att uppmuntra kunskapsutbyte bland personalen. Forskning (Keiler et al., 2020) visar att mentorskap och peer learning-metoder har visat sig vara effektiva i lärarpraktiken, vilket särskilt gynnar nya lärare. Att effektivisera kunskapsutbytet för att stimulera en mer produktiv och informerad miljö inom IKT-pedagogik kan vara fruktbart.
Innehåll, kursplaner och bedömning
Detta område är fortfarande oerhört utmanande för många utbildningssystem. I hela EU har många utbildningssystem otillräckligt digitalt innehåll – särskilt i språk som är mindre talade eller i mindre utvecklade länder. Om det finns digitalt innehåll som kartläggs till läroplanen är det ofta otillräckligt innovativt eftersom det kan ha överförts från mer traditionella publikationer till en digital miljö utan att utveckla de möjligheter till interaktivitet som tekniken ger. Kraften hos traditionella utbildningsutgivare har hållit tillbaka innovation inom digitalt innehåll i hela Europa. Även om det finns öppna utbildningsresurser (OER) anpassas de ofta oftare till högre utbildningsnivå och därför finns det en klyfta i lägre åldrar och stadier, och de kräver kartläggning till nationella läroplansmål.
Strukturen i läroplanen och bedömningen är ett annat hinder för att nå ett inkluderande, moget, digitalt utbildningssystem. Det pågår fortfarande debatt om huruvida informations- och kommunikationsteknik (IKT) ingår i läroplanen eller kräver en fristående IKT-läroplan – eller kanske till och med båda? När IKT är fristående i läroplanen finns det ofta brist på specialiserade lärare som kan undervisa i ämnet.
Många experter pekar också på bedömningsmodeller som ett hinder för en bättre integrering av teknik i lärandet: traditionella sammanfattningsundersökningar, som hålls utan tillgång till teknik, strider mot användningen av teknik för att stödja informationsinsamling, analys och användning av tekniska verktyg för att producera studentarbete(Haleem m.fl., 2022).
På detta område finns det dock många möjligheter att utnyttja. En ny användning av befintliga traditionella budgetar för inköp av innehåll för digitala behov skulle kunna övervägas – vilket illustreras av det pågående draget i Nederländerna där man undersöker återanvändningen av den nationella läroboksbudgeten per elev för digitala verktyg. Utbildningsanordnare skulle också kunna erbjuda ytterligare utbildning till lärare för att på ett bättre sätt stödja dem när det gäller att ändra användning och utveckla sina egna öppna resurser för klassrummet. Den akademiska världen kan främja agendan för digitalt innehåll genom att skapa lämplig vägledning om inkludering, tillgänglighet och pedagogiska kvalitetsstandarder som skulle kunna antas i utbildningssystemen, samt utveckla tekniska metoder för att lokalisera och återanvända innehåll på nya språk med hjälp av möjligheten till generativ AI.
Läroplansreformen för IKT är också avgörande. I EU:s DigComp-ramverk för medborgarna (Ferrari m.fl., 2013) definieras kunskaper, attityder och färdigheter som krävs inom flera områden av IKT-kompetens, och utgör en utmärkt grund för att utveckla allmänna IKT-färdigheter i hela utbildningssystemet. DigComp-ramverket finns nu i sin 2.2-utgåva. Det är allmänt erkänt att fokus på datavetenskap i de europeiska läroplanerna måste öka – och därför skulle det vara till hjälp att titta på läroplansmaterial från den privata sektorn och icke-statliga organisationer (t.ex. code.org) ochintegrera dem. Ytterligare forskning från den akademiska världen om de mest effektiva pedagogiska strategierna för IKT, och hur man utvecklar inkluderande IKT-inlärningserfarenheter, skulle också stödja en bredare intressebas för ämnet bland studenter, oavsett vilket land de är baserade i. Ytterligare impulser i denna riktning kommer från Europeiska kommissionens handlingsplan för digital utbildning 2021–2027, där datorutbildning av hög kvalitet är en viktig del av prioriteringen ”Förbättra digitala färdigheter och digitala kompetenser för den digitala omvandlingen”. I kompetensagendan för Europa anges också tillgång till utbildning och livslångt lärande för alla i Europa som en viktig rättighet för dess framgång.
För att ta itu med dessa utmaningar finns det möjligheter att hjälpa till att stödja utvecklingen i innehåll, läroplan och bedömning. Regeringar och ledare kan öronmärka budgetar specifikt för digitalt innehåll, antingen för att stödja lärare genom utbildning för att förbättra sitt eget skapande av digitalt innehåll eller för att anskaffa digitalt innehåll från utgivare. Bidrag kan också ges av regeringen för att stimulera skapandet av lokalt språk och läroplansanpassad innehållsproduktion. Reformer av bedömningsmodeller är också viktiga, för att övergå till mer projektbaserad bedömning, eller genom att ändra tentamensprocesser för att inkludera tillgång till internet och digitala resurser som en del av undersökningen.
Samarbete och nätverkande: lärarutgåva
Samarbete och nätverkande mellan lärare för att förbättra sin pedagogiska praktik med hjälp av teknik kan vara utmanande. För det första måste lärare redan ofta ägna långa timmar åt planering och bedömning av klassarbete, så att hitta tid att samarbeta är ofta helt enkelt omöjligt. Vissa lärare och skolsystem fokuserar också mer på individuell lärares planering och arbete ensam, och övergången till en kultur av delning presenterar sin egen uppsättning svårigheter. För lärare och skolor att samarbeta med andra organisationer är det inte alltid lätt heller: olika kulturer, tidslinjer och vokabulär kan utgöra ett hinder för partnerskap, liksom den administrativa komplexiteten i detta kan vara svårt att genomföra (t.ex. att ta med gästtalare när officiella förfaranden såsom bakgrundskontroller). Detfinns
dock många indikationer på att samarbete och nätverkande kan vara värdefullt för att utveckla teknikstrategier i skolorna.
Till exempelkan e-ngaging med kamrater uppmuntras online genom praktikgemenskaper eller gemensamma pedagogiska projekt. Plattformar som eTwinning, där lärare kan gå med i forum om ämnen av intresse, delta i onlineutbildningar och skapa gemensamma projekt där tekniken fungerar som ”lim” mellan klassrum på avlägsna platser, kan också förbättra kunskapsdelningen och säkerställa att lärarna lär sig av varandra i en inkluderande miljö (Kampylis, Bocconi och Punie, 2012) och (Vuorikari 2015). Ledare kan proaktivt engagera sina lärare i sådana program för att förbättra IKT-pedagogik.
Andra europeiska insatser stöder samarbete och nätverksarbete med branschexperter och partner för att utveckla nya pedagogiska modeller med anknytning till teknik. Till exempel kopplade Scientix STEM Discovery Campaign (Scientix, 2023) skolor till stora teknikföretag som Intel, Cisco och Lenovo för att erbjuda nya inlärningsaktiviteter i ämnet. I Europeiska kommissionens årliga kampanj för EU:s kodvecka i oktober föreslås en liknande strategi som mer specifikt fokuserar på kodning och datavetenskap.
Digital infrastruktur: viktiga byggstenar
Alla ovanstående möjligheter kan dock inte utnyttjas om inte den grundläggande utmaningen med digital infrastruktur tas upp. I Europa är tillgången på 1:1-enheter för elever i skolorna fortfarande ett hinder. Omkring 5 % av barnen i Europa är digitalt berövade, vilket innebär att de bor i ett hushåll som inte har råd med en dator eller bor med vuxna som inte kan eller vill tillhandahålla en internetuppkoppling i hushållet. Det finns naturligtvis skillnader mellan medlemsstaterna: på Island anses endast 0,4 % av barnen vara digitalt eftersatta, medan i Rumänien och Bulgarien svävar siffran över 20 % (Ayllón, 2023).
Även om enheter finns tillgängliga, kan skolor förlita sig på ”Bring Your Own Device” -strategier som resulterar i en svår miljö för lärare (eftersom de måste hantera flera olika operativsystem i en klass), och också sammansatt social utestängning som de minst väl av eleverna vanligtvis kommer att ha dålig kvalitet enheter. Många system upphandlade ett stort antal enheter under Covid-stängningarna, men många av dem har dålig kvalitet på grund av sin låga kostnad och redan misslyckas (Pew Research Centre, 2022). Det har nästan inte funnits något fokus på att skaffa produkter av god kvalitet med lång livslängd eller på produkternas återvinningsbarhet.
Trots dessa utmaningar anstränger sig Europeiska unionen för att ta itu med infrastrukturklyftan. Finansieringen från EU:s facilitet för återhämtning och resiliens i många medlemsstater har inriktats på tillhandahållande av ny utrustning och tillgång till internet för skolor. Tysklands nationella plan för återhämtning och resiliens omfattar finansiering av låneinstrument för lärare i både offentliga och privata skolor. Enligt sina respektive planer ska Italien investera i höghastighetsuppkoppling för skolor, medan merparten av de anslagna medlen i Grekland för detta område kommer att gå till att tillhandahålla digital utrustning för skolor, lärare och studenter.
Stöd från Europeiska regionala utvecklingsfonden (Eruf) och Europeiska socialfonden (ESF) i Polen har gått till att skapa gigabitanslutning för skolor, utrusta utbildningsinstitutioner med datalaboratorier, utbilda lärare och utveckla digitalt läromedel. I Italien är Erufs och ESF:s finansiering främst inriktad på inköp av it-utrustning för datorlaboratorier iskolan (EU:s revisionsrätt, 2023).
Vissa skolsystem byter också till användning av hyrda enheter, vilket minskar det ursprungliga inköpspriset och gör det möjligt att byta ut dem när de blir gamla eller stöter på defekter. Beslutsfattarna i de nordiska länderna börjar titta på hållbarhet som en del av sin upphandlingsprocess, och detta tillvägagångssätt är värt en närmare titt (och kanske adoption) i Europa.
Slutsats
Att nå målet om inkluderande utbildning genom teknik är en utmaning. Ramverket för digitalt behöriga utbildningsorganisationer utgör dock ett utmärkt verktyg för att bedöma politik och praxis för att uppnå detta mål. Genom att använda denna bedömning kan beslutsfattare på ett mer effektivt sätt utforma och genomföra strategier som kan bidra till att övervinna utmaningarna och utnyttja möjligheterna att vidareutveckla digital undervisning och digitalt lärande i sina länder och utbildningsinstitutioner. Många lösningar har redan testats och antagits i hela Europeiska unionen, och säkerställande av att pågående dialog och forskning engagerar sig på detta område kommer att bidra till att sprida viktig praxis i EU:s medlemsstater.
Ladda ner detta papper
Ladda ner Digital Brief om utmaningarna för en inkluderande och digitalt mogen utbildningssektor i PDF-format och se dess referenser nedan.
Om författaren
Under de senaste 20 åren har Alexa Joyce arbetat med regeringar i mer än 100 länder över hela världen i digital transformation. Hon har varit aktiv inom utbildningsteknik i mer än tjugo år, med hälften av sin karriär i stora teknikföretag och den andra hälften inom den offentliga sektorn. Alexa har arbetat för flera ledande internationella utbildningsorganisationer: European Schoolnet (nätverket av 34 utbildningsministerier i Europa), Unesco och OECD. Hon har också varit rådgivare i flera styrelser, inklusive European Centre for Women and Technology, ALL Digital, ett europeiskt nätverk för digital inkludering, University College Londons EDUCATE inkubator för ed-tech start-ups och Institute for Ethical AI in Education.
| INFORMATION | |
|---|---|
| Geografiskt område | Europeiska unionen |
| Svårighetsgrad | Grundläggande, Medelsvår, Avancerad, Digital Expert |
| Typ av initiativ | EU:s institutionella initiativ |